Páscoa na linguagem das crianças.

Linda mensagem de Páscoa que retrata com singeleza, inocência, alegria, humor e muita criatividade o verdadeiro sentido da Páscoa!
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SURDOCEGUEIRA E DMU – SEMELHANÇAS E DIFERENÇAS

A condição de surdocegueira envolve a perda concomitante de audição e visão, total ou parcialmente, de tal forma que a pessoa passa a experimentar dificuldades em sua vida, necessitando de adaptações. Acredita-se que a pessoa nessa condição tem no tato um dos principais recursos para contatar a realidade e nas linguagens adicionais um recurso efetivo para a sua comunicação. Mas, na realidade prática do indivíduo, a condição surdocega acarreta uma série de dificuldades que privam o acesso à educação, cultura e outros fatores que em envolvem uma vida digna e de qualidade, dependendo de adaptações ou de recursos acessórios para tanto.          A surdocegueira requer a compreensão de que as limitações colocadas pela condição extrapolam a privação sensorial e afetam a vida dos indivíduos, e isso pode ocorrer tanto na perda total quanto na perda parcial, desde que seja capaz de promover tal alteração (LAGATI, 1995).

         Quanto a etiologia, ele pode ser diversa, como causada por síndromes variadas (Alport, Down, Marshall, Leber’s e outras) ou por fatores pré e pós-natais ambientais, como nascimento prematuro, rubéola, HIV materno e outras condições gerais que podem tanto antes quanto depois do nascimento comprometer a visão e a audição, concomitantemente, do indivíduo. O tato é o principal recurso que essas pessoas se utilizam para conseguir se relacionar com o mundo e conforme a qualidade das interações que se apresentarem a pessoa poderá ter maior ou menor acesso ao conhecimento formal, ao aprendizado, a cultura e a fatores relacionais similares (HELLER e KENNEDY, 1994).

         Já as Deficiências Múltiplas (DMu) são os quadros em que o indivíduo apresenta deficiências associadas, sendo duas ou mais e é um quadro bastante frequente entre alunos que tem quadros mais graves, mais acentuados e cujos comprometimentos tendem a ser intensos, especialmente no que se refere ao seu acesso educacional e progressão (MEC, 2002).

         As DMU’s podem ser definidas no momento em que se considera o nível de desenvolvimento, a afetação das possibilidades funcionais e comunicativas, bem como a capacidade de aprender do indivíduo e suas alterações físicas e sociais, seus possíveis comprometimentos. Então, não é algo puramente físico, nem cognitivo. A DMu é uma condição sensorial, física e mental concomitante (REMÍGIO, 2006).

         Assim, quando pensamos no que se diferenciam esses dois conceitos, vemos que enquanto a surdocegueira é a ocorrência concomitante da perda parcial ou total da audição e da visão e a abrangência desses comprometimentos, a DMu é um quadro plural, de mesma forma, mas que não se refere unicamente a dois quadros (podendo apresentar mais) e que é ancorada em uma tríade de comprometimentos concomitantes, a saber, físicos, mentais e sensoriais.

         Quanto às necessidades básicas dessas pessoas, educacionalmente, há muitas semelhanças. No caso do surdocego, o que existe é uma grande necessidade de desenvolvimento de estratégias de interação com o meio, para que o aluno possa desenvolver mais eficientemente o aprendizado e especialmente, seu potencial de comunicação (AMARAL, 2002). Tem a necessidade de elaborar o seu aspecto de comunicação, especialmente se for uma condição anterior a aquisição da fala, bem como suas estruturações de percepção de mundo, para que possam se alocar e organizar dentro de um ambiente cheio de estímulos aos quais muitos deles não podem compreender, ajustando-se ao ambiente externo (DUARTE, 2000). Já os casos de DMu demandam uma maior tecnologia assistiva, no sentido de suprir as suas necessidades da tríade física, mental e sensorial, oportunizando a construção de esquemas de compensação que permitam o seu aprendizado. Portanto, ambos demandam intensa anamnese e o surdocego requer amplo suporte didático, metodológico e multidisciplinar, ao passo que os que possuem surdocegueira têm maior necessidade de adaptações (embora também exista essa necessidade, para garantia de uma boa equiparação de aprendizagem). De modo semelhante, requerem suporte para que possam se inserir e se comunicar sem o uso da linguagem oral ou com adaptações da mesma, por meio de gestos manuais, faciais, corporais, fotografias, símbolos, qualquer tipo de recurso que venha a nivelar a sua necessidade de modo temporário ou definitivo, permitindo a sua interação com o meio e suprindo a sua necessidade.

         As estratégias para o estabelecimento da comunicação utilizadas em ambos os casos, com metodologias diferentes, para o desenvolvimento da comunicação e sua aquisição são associadas as tecnologias assistivas e de comunicação alternativa. Esses são recursos nos quais o professor interfere para permitir a comunicação, o aprendizado e também o progresso acadêmico e suas atividades gerais, com adaptações ou modelagens próprias metodológicas, didáticas ou de qualquer natureza (ROCHA, PLETSCH, 2013). São recursos que também servem para a inserção educacional do aluno em jogos e brincadeiras complementares e que, por essa razão, servem diretamente não apenas para o aprendizado, mas para a contextualização social da criança. São estratégias que variam conforme os casos e o grau de comprometimento apresentado, realizar pontes de aprendizado para o desenvolvimento do educando e superação/mediação de seus problemas tanto de comunicação quanto de aquisição do conhecimento.

Referências

AMARAL, I. A educação de estudantes portadores de surdocegueira. In: MASINI,E.F.S. (Org.). Do sentido...pelos sentidos...para o sentido. São Paulo: Vetor editora, 2002. P, 121-144.

DUARTE, D. F. Aspectos Gerais da surdocegueira. Rio de  Janeiro: Forum. Vol. 1. INES. 2000.

HELLER, K.W.; KENNEDY, C. Etiologies and Characteristics of Deaf-Blindness. Clearinghouse on Children who are Deaf-Blind. (1994). Disponível em: < http//www.tr.wou.edu/dblink/index.htm> Acesso em 11 abr 2014.

LAGATI, Salvatore. " Deaf-Blind" or" Deafblind"? International Perspectives on Terminology. Journal of visual impairment and blindness, v. 89, p. 306-306, 1995.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA (MEC). Estratégias e orientações pedagógicas para a educação de crianças com necessidades educacionais especiais- Dificuldades acentuadas de aprendizagem. Deficiência múltipla. Brasília: MEC/SEE, 2002.

REMÍGIO, M. C. et al. Achados oftalmológicos em pacientes com múltiplas deficiências. Arq Bras Oftalmol, v. 69, n. 6, p. 929-32, 2006.

ROCHA, M. G. S.; PLETSCH, M. D. O atendimento educacional especializado (AEE) para alunos com múltiplas deficiências frente às políticas de inclusão escolar: um estudo sobre as práticas pedagógicas. Revista Aleph, v. VIII, n. 20, dez., p. 226-240. 

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DO ALUNO COM SURDEZ

Muito embora a educação inclusiva se localize na esteira temática da educação nacional desde muito tempo, especialmente com os marcos da Constituição Federativa Brasileira (1988) e de seus efeitos educacionais no sentido da inserção no ensino regular das pessoas com deficiência mais sensivelmente a partir dos anos noventa, a abordagem pedagógica do aluno surdo ocupa um espaço ainda mais desafiador aos atores educacionais. Para além dos embates entre oralistas e gestualistas, encontra-se um aluno que possui na maioria dos casos todo o potencial cognitivo/intelectual de aprendizado, mas, que necessita de um aporte eficiente para acessar aos conteúdos e poder se desenvolver plenamente no aspecto pedagógico. Para além da seleção de qual o melhor método de desenvolver o seu ensino, há a percepção clara da necessidade do desenvolvimento de práticas pedagógicas consistentes que permitam a equiparação das suas oportunidades de aprendizado para a nivelação com os demais e para o aproveitamento de suas potencialidades.

Sabe-se que as propostas oralistas priorizam a língua dos ouvintes e alijam do protagonismo ou da divisão dele as propostas que equiparem as necessidades e o universo do aluno não-ouvinte condensadas em uma língua de aprendizagem. Também se sabe que uma proposta totalmente gestualista pode, embora priorize a língua nativa do aluno surdo, que é a de sinais, excluí-lo do aproveitamento e desvelamento das oportunidades existentes no acesso da língua dominante. Por essa razão, uma proposta bilíngue é a colocação mais desejada e, em sua construção reside um verdadeiro desafio metodológico e didático.

Não existe documentação suficiente sobre as práticas bilíngues no ensino de surdos na educação brasileira. Seu sucesso em outros países e culturas é reconhecido, mas, não é possível afirmar na prática se a transposição para o cenário brasileiro teria essa mesma devolutiva e, mais ainda, as adaptações que são construídas ou propostas para a sua implantação estão em fase de descoberta e construção. O bilinguismo está sendo acolhido e adaptado ao Brasil como cenário de desenvolvimento e sua prática se configura como a tendência mais próxima do ideal disponível.

O aluno educado pelo meio bilíngue poderia transitar entre os benefícios da língua ouvinte e o senso de comunidade e nucleação da língua não ouvinte sem maiores problemas, contudo, o professor teria de desenvolver um complexo trabalho pedagógico de adaptação. O Atendimento Educacional Especializado, nesse sentido, seria a ponte para o atendimento dessas necessidades, não como um aporte de assistencialismo ou de desenvolvimento em separado das atividades para que o aluno possa se nivelar, mas como um centro de difusão do protagonismo dividido entre língua dominante e linguagem de sinais. O AEE permite tanto a alfabetização com suporte na língua ouvinte (língua portuguesa) como também oportuniza o aprendizado da LIBRAS e o seu desenvolvimento, podendo dar suporte tanto a um quanto a outro quadro e desenvolver o trânsito e fluência do aluno nesses terrenos.

Assim, nesse sentido, de modo conclusivo percebe-se que o AEE representa a porta de transição entre os embates oralistas e gestualistas para o ingresso no ideal bilíngue. Assim como toda a proposta educacional, esse atendimento tem a necessidade de se focalizar em práticas pedagógicas eficientes que sejam capazes de superar as diferenças de uso e aplicação presente nas duas línguas, permitindo e desenvolvendo a compreensão do aluno nesses dois universos. Mesmo que a presença de um intérprete seja importante e muitas das vezes fundamental, dada a não fluência comum do professor em LIBRAS e também a quase sempre maior afinidade do intérprete com aquela língua, o professor deve assumir também no AEE o papel de protagonista das práticas de ensino e aprendizagem e não as transpondo para o intérprete, que ali está apenas para tornar melhor a fluidez da comunicação e os eventuais apoios para a aquisição da língua. Como esses apoios serão utilizados, a natureza das atividades, a essência das práticas – todos esses elementos – são proposições fundamentais do professor do AEE que, nessa interpretação, tem e assume um dos papéis centrais da transposição oralismo x gestualismo: a de ser o campo de estabelecimento do ideal bilíngue, algo que deverá ser desenvolvido não apenas com o ensino prático de sua língua em divisão protagonista com a ouvinte, mas com o desenvolvimento pleno de suas potencialidades perceptivas, linguísticas e cognitivas.

Referências

DAMÁSIO, M.F.M; ALVES, C.B. Atendimento educacional especializado do aluno com surdez. Cap. 2. São Paulo: Moderna, 2010.  

DAMÁZIO, M. F. M.; FERREIRA, J. P. Educação escolar de pessoas com surdez-atendimento educacional especializado em construção. Inclusão: Revista de Educação Especial, p. 46-57,  2009.   

AUDIODESCRIÇÃO

“A audiodescrição é o recurso que permite a inclusão de pessoas com deficiência visual em cinema, teatro e programas de televisão. http://audiodescricao.com.br”

Esse recurso possibilita a inclusão, a participação, o direito a cultura e o lazer de pessoas com deficiência visual.
Nas salas de artes como teatro, dança e ópera e para os meios de comunicação televisão, o cinema e materiais audiovisuais (CD, DVD), a descrição é uma forma de tradução, usando no diálogo ou a narrativa, que traduz a imagem visual de uma forma que a torna acessível a todas as pessoas, as quais não teriam acesso pleno à televisão e ao cinema.
Em museus ou em exposições de artes visuais, a audiodescrição é utilizada para proporcionar acesso aos visitantes que são cegos ou possuem baixa visão.
A partir de 1º de julho de 2011 foi instituída no Brasil a obrigatoriedade de pelo menos duas horas semanais de conteúdo com audiodescrição para as emissoras com sinal aberto e transmissão digital, na condição de faixa de áudio adicional.
Conforme palavras de Lívia Motta: “Quem experimenta sente-se respeitado e incluído, participa dos eventos em igualdade de condições e não quer mais ficar sem essa ferramenta de acessibilidade”.

 Referência:

http://audiodescricao.com.br

Convido vocês a acessarem o site abaixo e assistirem ao filme em audiodescrição: Julieta de bicicleta

Sinopse
Julieta é uma menina certinha, que gosta de tudo no seu devido lugar, meticulosamente calculado. O único medo de Julieta é o inesperado. No dia de seu aniversário Julieta ganha uma bicicleta e sai para passear pelo parque.  Mas o inesperado está logo a frente virando a esquina. Baseado no livro homônimo de Liana Leão.


http://www.filmesquevoam.com.br/filme.php?id=482

JOGOS FAVORECEREM O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

20 de Outubro de 2013

Usar jogos na sala de aula, é uma ferramenta que auxilia na aprendizagem,  essa prática desperta o interesse dos alunos, além de proporcionar momentos agradáveis.  As regras estimulam a criatividade da criança promovendo avanços em seus comportamentos, tanto no que diz respeito ao relacionamento com os demais como também quanto à questões que envolvem a desinibição, oralidade, psicomotricidade, entre outros.

No momento em que a criança brinca a aprendizagem acontece, porque a “aprendizagem é construção do conhecimento”. (QUEIROZ, 2003 pg.22).

“A brincadeira é atividade física ou mental que se faz de maneira espontânea e que proporciona prazer a quem a executa”. (QUEIROZ, 2003, pg.158).

Segundo Vygotsky (1994, p. 54),

A brincadeira tem um papel fundamental no desenvolvimento do próprio pensamento da criança. É por meio dela que a criança aprende a operar com o significado das coisas e dá um passo importante em direção ao pensamento conceitual que se baseia nos significados das coisas e não dos objetos. A criança não realiza a transformação de significados de uma hora para outra.

Durante a minha pesquisa encontrei o jogo abaixo e achei muito interessante, é um jogo reciclado muito atrativo.

Montar um tabuleiro com oitenta e oito tampinhas coloridas de garrafas pet, colar dentro sílabas que formam palavras, as quais serão selecionadas usando um elástico.

O professor poderá trabalhar diversos conteúdos utilizando o mesmo tabuleiro, trocando apenas as sílabas.

 

CAÇA PALAVRAS RECICLADO

 

OBJETIVO:

Encontrar em um determinado tempo a maior quantidade de palavras possíveis escondidas entre várias sílabas no jogo.

 

Desenvolvimento:

Dividir as crianças em grupos de quatro jogadores e depois cada grupo tentará encontrar em um determinado tempo a maior quantidade de palavras possíveis escondidas no jogo.

Vencerá a partida aquele grupo que conseguir encontrar a maior quantidade de palavras no tempo estabelecido. Convém lembrar que no momento em que um grupo estiver utilizando o jogo, os demais grupos deverão estar afastados, de tal forma que não possam levar nenhuma vantagem.

 

 

http://professorphardal.blogspot.com     -    Professor Evandro Veras

 

 

RECURSO DE TECNOLOGIA ASSISTIVA

Maria Aparecida Andrade Motta

 

“Denomina-se Tecnologia Assistiva qualquer item, peça de equipamento ou sistema de produtos, adquirido comercialmente ou desenvolvido artesanalmente, produzido em série, modificado ou feito sob medida, que é usado para aumentar, manter ou melhorar habilidades de pessoas com limitações funcionais, sejam físicas ou sensoriais.” (Baruel,  Elisete Oliveira Santos)

É comum o professor, em seu plano de aula, utilizar uma tesoura como recurso para a realização de uma atividade de recorte e colagem.  Sabemos que muitos alunos tem facilidade no manuseio de tesouras e outros não. Crianças com deficiência física que apresentam limitação em sua coordenação motora fina poderão ter dificuldade na realização desse tipo de atividade. A tesoura adaptada facilita o manuseio do aluno no recorte, a coordenação do abrir e fechar a mão e simultaneamente segurar o papel.

 

Tesoura adaptada com arame revestido.

 

 

Tesoura comum que é modificada através da colocação de um arame revestido de borracha no local onde são colocados os dedos, fazendo com que ela permaneça aberta, e facilite o movimento de recorte para alunos com dificuldades motoras nas mãos.

 

REFERÊNCIA:

Sartoretto, Mara Lúcia.

A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: recursos pedagógicos acessíveis e comunicação aumentativa e alternativa / Mara Lúcia Sartoretto, Rita de Cássia Reckziegel Bersch. Brasília-Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial – Fortaleza – Universidade Federal do Ceará, 2010.

 

Informações Básicas Sobre Tecnologia Assistiva - Elisete Oliveira Santos Baruel - www.planetaeducacao.com.b

AEE FECHAMENTO_MARIA APARECIDA

AEE FECHAMENTO_MARIA APARECIDA

“O atendimento educacional especializado (AEE) é um serviço da educação especial que identifica, elabora, e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas" (SEESP/MEC, 2008).

Levando em consideração o parágrafo acima o papel do professor de AEE na escola e na Sala de Recursos é de colaborar, participar e executar atividades que venham facilitar a permanência do aluno com deficiência na escola, acompanhado o seu desenvolvimento pedagógico, entre outros, com o envolvimento da gestão escolar, os demais professores, profissionais da saúde e a família. O professor do AEE deve participar do projeto político pedagógico juntamente com os demais profissionais e a comunidade escolar. Ser o auxiliar no processo pedagógico da escola, apoiando os professores da sala comum, orientando, elaborando e confeccionando material pedagógico se necessário.

Na Sala de Recursos no contra turno complementar e/ou suplementar a formação desse aluno, visando sua autonomia na escola ou fora dela, conforme estabelecido na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.

O Professor do AEE na Sala de Recursos, faz um cronograma dos atendimentos, individualmente e/ou em pequenos grupos, dependendo de cada caso e/ou de acordo com o desenvolvimento de cada aluno. Deve ter em mãos o Plano individual, o qual deverá ser replanejado se necessário, com metodologia e estratégias diferenciadas para  cada aluno a ser atendido, os materiais didáticos produzidos visando as necessidades pedagógicas, de acordo com cada deficiência identificada nas avaliações efetuadas.

O estudo de caso de cada aluno do AEE é muito importante para o trabalho do professor do AEE, pois é através dele que teremos informações para a elaboração do Plano de AEE. O Estudo de Caso é a história da vida do aluno, para isso devem ser ouvidas todas as pessoas que são envolvidas no seu dia-a-dia, sejam elas os professores, profissionais da saúde e principalmente sua família, observações diárias, em todos os momentos na escola, pátio, recreio, na sala de aula, na aula de educação física e em casa junto com a família. Para escrever o estudo de caso de um aluno, devemos seguir as seguintes etapas: apresentação do problema, esclarecimento do problema, identificação da natureza do problema e resolução do problema, os quais nos orienta elaborar um Plano de AEE completo.

O Plano de AEE contribui imensamente para o Atendimento Educacional Especializado, pois é através dele que o professor traça os objetivos a serem alcançados, a metodologia a ser utilizada, organiza o tempo de atendimento, atividades a serem desenvolvidas, tipos de materiais, avalia e acompanha o desenvolvimento do aluno, respeitando as características e individualidades de cada um.