SURDOCEGUEIRA E DMU – SEMELHANÇAS E DIFERENÇAS

A condição de surdocegueira envolve a perda concomitante de audição e visão, total ou parcialmente, de tal forma que a pessoa passa a experimentar dificuldades em sua vida, necessitando de adaptações. Acredita-se que a pessoa nessa condição tem no tato um dos principais recursos para contatar a realidade e nas linguagens adicionais um recurso efetivo para a sua comunicação. Mas, na realidade prática do indivíduo, a condição surdocega acarreta uma série de dificuldades que privam o acesso à educação, cultura e outros fatores que em envolvem uma vida digna e de qualidade, dependendo de adaptações ou de recursos acessórios para tanto.          A surdocegueira requer a compreensão de que as limitações colocadas pela condição extrapolam a privação sensorial e afetam a vida dos indivíduos, e isso pode ocorrer tanto na perda total quanto na perda parcial, desde que seja capaz de promover tal alteração (LAGATI, 1995).

         Quanto a etiologia, ele pode ser diversa, como causada por síndromes variadas (Alport, Down, Marshall, Leber’s e outras) ou por fatores pré e pós-natais ambientais, como nascimento prematuro, rubéola, HIV materno e outras condições gerais que podem tanto antes quanto depois do nascimento comprometer a visão e a audição, concomitantemente, do indivíduo. O tato é o principal recurso que essas pessoas se utilizam para conseguir se relacionar com o mundo e conforme a qualidade das interações que se apresentarem a pessoa poderá ter maior ou menor acesso ao conhecimento formal, ao aprendizado, a cultura e a fatores relacionais similares (HELLER e KENNEDY, 1994).

         Já as Deficiências Múltiplas (DMu) são os quadros em que o indivíduo apresenta deficiências associadas, sendo duas ou mais e é um quadro bastante frequente entre alunos que tem quadros mais graves, mais acentuados e cujos comprometimentos tendem a ser intensos, especialmente no que se refere ao seu acesso educacional e progressão (MEC, 2002).

         As DMU’s podem ser definidas no momento em que se considera o nível de desenvolvimento, a afetação das possibilidades funcionais e comunicativas, bem como a capacidade de aprender do indivíduo e suas alterações físicas e sociais, seus possíveis comprometimentos. Então, não é algo puramente físico, nem cognitivo. A DMu é uma condição sensorial, física e mental concomitante (REMÍGIO, 2006).

         Assim, quando pensamos no que se diferenciam esses dois conceitos, vemos que enquanto a surdocegueira é a ocorrência concomitante da perda parcial ou total da audição e da visão e a abrangência desses comprometimentos, a DMu é um quadro plural, de mesma forma, mas que não se refere unicamente a dois quadros (podendo apresentar mais) e que é ancorada em uma tríade de comprometimentos concomitantes, a saber, físicos, mentais e sensoriais.

         Quanto às necessidades básicas dessas pessoas, educacionalmente, há muitas semelhanças. No caso do surdocego, o que existe é uma grande necessidade de desenvolvimento de estratégias de interação com o meio, para que o aluno possa desenvolver mais eficientemente o aprendizado e especialmente, seu potencial de comunicação (AMARAL, 2002). Tem a necessidade de elaborar o seu aspecto de comunicação, especialmente se for uma condição anterior a aquisição da fala, bem como suas estruturações de percepção de mundo, para que possam se alocar e organizar dentro de um ambiente cheio de estímulos aos quais muitos deles não podem compreender, ajustando-se ao ambiente externo (DUARTE, 2000). Já os casos de DMu demandam uma maior tecnologia assistiva, no sentido de suprir as suas necessidades da tríade física, mental e sensorial, oportunizando a construção de esquemas de compensação que permitam o seu aprendizado. Portanto, ambos demandam intensa anamnese e o surdocego requer amplo suporte didático, metodológico e multidisciplinar, ao passo que os que possuem surdocegueira têm maior necessidade de adaptações (embora também exista essa necessidade, para garantia de uma boa equiparação de aprendizagem). De modo semelhante, requerem suporte para que possam se inserir e se comunicar sem o uso da linguagem oral ou com adaptações da mesma, por meio de gestos manuais, faciais, corporais, fotografias, símbolos, qualquer tipo de recurso que venha a nivelar a sua necessidade de modo temporário ou definitivo, permitindo a sua interação com o meio e suprindo a sua necessidade.

         As estratégias para o estabelecimento da comunicação utilizadas em ambos os casos, com metodologias diferentes, para o desenvolvimento da comunicação e sua aquisição são associadas as tecnologias assistivas e de comunicação alternativa. Esses são recursos nos quais o professor interfere para permitir a comunicação, o aprendizado e também o progresso acadêmico e suas atividades gerais, com adaptações ou modelagens próprias metodológicas, didáticas ou de qualquer natureza (ROCHA, PLETSCH, 2013). São recursos que também servem para a inserção educacional do aluno em jogos e brincadeiras complementares e que, por essa razão, servem diretamente não apenas para o aprendizado, mas para a contextualização social da criança. São estratégias que variam conforme os casos e o grau de comprometimento apresentado, realizar pontes de aprendizado para o desenvolvimento do educando e superação/mediação de seus problemas tanto de comunicação quanto de aquisição do conhecimento.

Referências

AMARAL, I. A educação de estudantes portadores de surdocegueira. In: MASINI,E.F.S. (Org.). Do sentido...pelos sentidos...para o sentido. São Paulo: Vetor editora, 2002. P, 121-144.

DUARTE, D. F. Aspectos Gerais da surdocegueira. Rio de  Janeiro: Forum. Vol. 1. INES. 2000.

HELLER, K.W.; KENNEDY, C. Etiologies and Characteristics of Deaf-Blindness. Clearinghouse on Children who are Deaf-Blind. (1994). Disponível em: < http//www.tr.wou.edu/dblink/index.htm> Acesso em 11 abr 2014.

LAGATI, Salvatore. " Deaf-Blind" or" Deafblind"? International Perspectives on Terminology. Journal of visual impairment and blindness, v. 89, p. 306-306, 1995.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA (MEC). Estratégias e orientações pedagógicas para a educação de crianças com necessidades educacionais especiais- Dificuldades acentuadas de aprendizagem. Deficiência múltipla. Brasília: MEC/SEE, 2002.

REMÍGIO, M. C. et al. Achados oftalmológicos em pacientes com múltiplas deficiências. Arq Bras Oftalmol, v. 69, n. 6, p. 929-32, 2006.

ROCHA, M. G. S.; PLETSCH, M. D. O atendimento educacional especializado (AEE) para alunos com múltiplas deficiências frente às políticas de inclusão escolar: um estudo sobre as práticas pedagógicas. Revista Aleph, v. VIII, n. 20, dez., p. 226-240.